sábado, 23 de julho de 2016

O que se escreve e como se escreve nos exames nacionais de português

Impressionismo em abundância, superficialidade e incipiência, eis o que se lê. Depois de doze anos de escola em Portugal, o que é que se aprendeu de verdadeiramente útil a Português?

Ao contrário do que sucedeu em anos anteriores, e particularmente com o impacto que foi a presença de um poema de Sophia de Mello Breyner Andresen na prova do ano transacto e os respectivos “cenários de resposta” propostos pelo IAVE, não houve (ainda) qualquer manifestação de professores, alunos e pais relativamente ao Exame Nacional de Português do 12º ano deste ano. Talvez isso se deva à impressão (equívoca, julgo) de que um exame em que se avaliam saberes e competências quanto à obra de Sttau Monteiro, Felizmente Há Luar!, é mais fácil. Todavia, para quem, como é o meu caso, tenha sido brindado com cerca de cinco dezenas de exames para corrigir, talvez seja absolutamente claro o seguinte: mesmo com um Grupo I dedicado a um excerto dessa obra do autor de Angústia para o Jantar, o que se verifica é que a expressão escrita da maioria dos alunos é muito má. E, diga-se em abono da verdade, piorou nos últimos anos.
Num tempo como o nosso tão dado a estatísticas, e seguindo com rigor os critérios de correcção emanados do IAVE, é sintomático que em cinquenta exames corrigidos o número de negativas ascenda a mais de 40%. Destes 40% mais de metade são provas com níveis inferiores a sessenta pontos em duzentos. É grave e, por muito que se fale em rigor e exigência, como é que podemos calar (nós, professores) a preocupação e a revolta quanto ao actual estado a que a língua portuguesa chegou? O rigor e a exigência são fruto de uma prática pedagógica que, no caso do Português, depende do conhecimento e compromisso do professor quanto ao que significa ensinar a ler e a escrever: a ler o texto literário, a escrever num registo científico, analítico e frio, objectivo e claro. A nossa preocupação e revolta são legítimas: que competências de redacção e interpretação do texto literário e não literário têm os alunos depois de doze anos de ensino? Que alterações de facto ocorreram nas escolas nos últimos quinze anos a vinte anos no que tange à didáctica do Português? Para consolidar a expressão escrita e o universo cultural dos jovens não deveria ser obrigatória a disciplina de História e mesmo a de História da Cultura e das Artes? O Grupo III do Exame Nacional de Português, o que é senão um item em que se avalia a capacidade de o aluno dissertar sobre temas de história e de cultura?
À saída do 12º ano o que vemos hoje é a incapacidade para responder de forma analítica e pertinente, com base na linguagem dos textos em presença, às questões mais básicas do Exame; questões, diga-se, que não pediam leitura integral da obra de Sttau Monteiro ou dos sonetos de Camões, conteúdo do 10º ano. Três perguntas com verbos simples e cujo sentido os alunos deveriam saber: na primeira questão do Grupo I, o verbo “Explicar” (“Explique o sentido das antíteses e das interrogações retóricas no início do monólogo de Matilde”); na segunda pergunta o verbo “Explicitar” (“Explicite essa alteração [remetia a pergunta para a mudança do estado de espírito de Matilde, a qual recorda os dias felizes que viveu com Gomes Freire] no estado de espírito de Matilde.”) e, na última questão sobre o texto A do Grupo I, o verbo “Interpretar” (“Interprete as seguintes palavras de Matilde, tendo em consideração [...]” (estava em causa compreender as metáforas das árvores e dos arbustos: no tempo da acção, Beresford, Principal Sousa e Miguel Forjaz, meros “arbustos”, gente mesquinha e invejosa, mas detentores do poder, mandaram “cortar” a árvore, isto é, Gomes Freire, numa alusão evidente ao modo como Sttau Monteiro critica também o Estado Novo). As respostas dos alunos não podiam senão ter em conta a linguagem do excerto. O que se vê? Digressões sobre a história de Portugal, com manifestos erros de facto: Salazar mandou matar Gomes Freire, ou então a extraordinária ideia de que Gomes freire era filho de Matilde e a isso se devia as suas tristeza e saudade! Noutros casos, podendo estar parcialmente correctas no plano do conteúdo, as respostas dos alunos são verdadeiros labirintos sintácticos: os alunos não dominam a subordinação, colocam a partícula “que” a propósito de tudo e de nada, usam lugares comuns retirados da gíria futebolística (Matilde estava revoltada e triste por não conseguir “atingir os seus objectivos”), sem esquecer o léxico incipiente, até mesmo infantil: “os maus são os arbustos e os bons são as árvores”. Acresce a este panorama outro dado relevante: desconhecem-se as regras da acentuação e não estão consolidados quer a estrutura do parágrafo, quer o uso do hífen, quer ainda as regras de colocação de vírgulas e pontos finais (a vírgula entre sujeito e predicado é erro comum e reiterado).
Outros erros ainda: no texto B desse primeiro grupo, avaliando-se as competências da escrita e da leitura a partir de um soneto de Camões (“Oh! Como se me alonga de ano em ano”), confunde-se quase sempre autor empírico com sujeito poético. Chega-se a colocar artigo definido masculino do singular (“o Camões”), sem se compreender que, à luz da convenção poética renascentista/maneirista, o poeta se vê a si mesmo como alguém “peregrino, vago, errante”, porquanto é de figuração que se trata e não de mero registo autobiográfico quando se trata de ler a poesia camoniana. Mas, perguntemos, conhecem os alunos os ensaios de Vítor Aguiar e Silva e Rita Marnoto a este respeito? Havendo excertos críticos insertos nos manuais escolares a propósito dos modos de ficcionalização do texto lírico, é prática corrente o comentário e a análise desses textos críticos? Saber-se-á que é um erro metodológico grave transferir aspectos do mundo empírico para o mundo literário? Quer isto dizer que as duas perguntas desse grupo implicavam algum domínio acerca (no exame escrevem os alunos “à cerca”) de questões de literariedade. Muitas respostas foram exercícios opinativos sobre a falta de saúde de Camões, o qual só podia lamentar-se de ter uma “vida breve”, não porque esse seja um tópico da poética clássica, greco-latina (a “Vita brevis”, expressão consagrada na retórica antiga e que a tradição ocidental fixou em moldes proverbiais: arte longa, vida breve), de inspiração bíblica, mas porque – pasme-se! – Camões estava velho quando escreveu esse soneto e não praticava desporto, para além de se entregar a uma existência dissoluta (o mito romântico do Camões boémio permanece vivo, fiel às fantasias que se lêem nos livros sobre a “vida oculta” do poeta).
Impressionismo em abundância, superficialidade e incipiência, eis o que se lê. Podemos, bem vistas as coisas, perguntar: depois de doze anos de escola em Portugal, o que é que se aprendeu de verdadeiramente útil a Português? Se, lendo Sttau Monteiro e Camões, são óbvias a ignorância e o desleixo com que se abordam os textos, não deveria ser este o momento para repensar as práticas pedagógicas em curso, nomeadamente no que respeita às competências da escrita e da leitura? Sejamos claros: sem a presença da literatura e da crítica e ensaio especializados, articulando saberes de disciplinas várias, nenhum aluno pode sentir-se preparado para as exigências de um mundo onde, cada vez mais, se pede uma cultura integral.
Professor e crítico literário
Daqui.

Da enchente no exame de Biologia ao deserto de Latim

Nesta quarta-feira terminou também a 2.ª fase dos exames nacionais do 9.º ano. A do secundário prossegue até à próxima sexta.

Nesta quarta-feira realizaram-se também os exames de Desenho A do 12.º ano e de Latim A do 11.º ano. Não foi surpresa. Estavam inscritos três alunos para a 2.ª fase e nesta quarta-feira nenhum faltou ao exame de Latim, uma disciplina que praticamente desapareceu das escolas. Na 1.ª fase esta prova foi realizada por 30 estudantes.

Notícia daqui.

sábado, 21 de março de 2015

26 charts and maps that show the world is getting much, much better



Horizonte 2020


Los colegios de jesuitas de Cataluña, en los que estudian más de13.000 alumnos, han comenzado a implantar un nuevo modelo de enseñanza que ha eliminado asignaturas, exámenes y horarios y ha transformado las aulas en espacios de trabajo donde los niños adquieren los conocimientos haciendo proyectos conjuntos.
Los jesuitas, que en Cataluña cuentan con ocho colegios, han diseñado un nuevo modelo pedagógico en el que han desaparecido las clases magistrales, los pupitres, los deberes y las aulas tradicionales, en un proyecto que ha comenzado en quinto de primaria y primero de ESO en tres de sus escuelas y que se irá ampliando al resto.
«Con el actual modelo de enseñanza tradicional, los alumnos se están aburriendo y están desconectando del sistema, sobre todo a partir de sexto de primaria», ha explicado el director general de laFundación Jesuitas Educación (FJE) de Cataluña, Xavier Aragay.
El nuevo modelo incluye la creación de una nueva etapa intermedia entre la Primaria y la Secundaria, que la conforman los cursos 5º y 6º de Primaria y 1º y 2º de ESO.
Para llevar a cabo el proyecto, que lleva por nombre «Horizonte 2020», los jesuitas han derribado las paredes de sus aulas y las han transformado en grandes espacios para trabajar en equipo, unas ágoras en las que hay sofás, gradas, mucha luz, colores, mesas dispuestas para trabajar en grupo y acceso a las nuevas tecnologías.
En los tres colegios que están experimentando esta novedad han juntado las dos clases de 30 alumnos en una sola de 60, pero, en vez de un profesor por cada 30, tienen tres profesores para 60. Los tres profesores acompañan todo el día a los alumnos y tutorizan los proyectos en los que trabajan, a través de los cuales adquieren las competencias básicas marcadas en el currículo.
«No hay asignaturas, ni horarios, al patio se sale cuando los alumnos deciden que están cansados», ha explicado Aragay, que, en los seis primeros meses de experimentación, ya ha constatado que «el método funciona» y ha reanimado a los estudiantes.

Un cambio «radical»

«Transformar la educación es posible», ha remarcado el director general, que reconoce que el cambio es «radical» y que dos de cada tres de los 1.500 profesores de sus escuelas ha estado a favor.
Según Aragay, «en la escuela es donde más se habla de trabajo en equipo y donde menos se practica», cosa que se soluciona con este método, «que también palía unos currículos excesivos que nunca se imparten completos».
Antes de implementarlo, los jesuitas recogieron 56.000 ideas de alumnos, padres y madres y profesores para mejorar la educación.
«Educar no es sólo transmitir conocimientos», ha señalado el director general adjunto de la FJE, Josep Menéndez.
El proyecto impulsa «las inteligencias múltiples y sacar todo el potencial» de los alumnos y que hagan las actividades de aprendizaje según sus capacidades.
«Hemos transformado la educación para que el alumno sea el protagonista, para que haya verdadero trabajo en equipo y los estudiantes descubran cuál es su proyecto vital, qué quieren hacer en la vida y enseñarles a reflexionar, porque van a vivir en una época que les va a desconcertar», ha argumentado Aragay.

Proyectos en lugar de asignaturas

Los alumnos comienzan la jornada con 20 minutos de introspección y reflexión para plantearse los retos de la jornada y finalizan con otros 20 minutos de discusión sobre si han conseguido los objetivos.
Las asignaturas han sido sustituidas por proyectos. «Por ejemplo, si hacemos un proyecto sobre el imperio romano, pues aprendemos arte, historia, latín, religión y geografía», ha detallado Menéndez, y si hay que aprender raíces cuadradas para llevar a cabo otro proyecto, los alumnos pueden acudir a las unidades didácticas.
«Aprenden mucho mejor si ven que lo que aprenden tiene una aplicación práctica», ha defendido Aragay.
Los proyectos, en los que también se implican padres y madres, se realizan un 33 % en catalán, un 33 % en castellano y un 33 % en inglés.
Aunque no hay asignaturas, para cumplir con lo establecido legalmentetambién ponen notas, pero puntúan primero las competencias de cada alumno y luego, mediante un algoritmo, las transforman en notas por materias para que consten en el expediente.
Según Aragay, en los seis meses de experiencia han encontrado casos de alumnos que «antes se inventaban que tenían fiebre para no acudir a clase y ahora quieren venir aunque tengan fiebre».
Con esta nueva pedagogía, que también aplican a los más pequeños de P3 y P4, «en vez de mirar el BOE o el DOGC, miramos la cara de los niños y les ayudamos a desarrollar su proyecto vital, a descubrir sus talentos, a encontrar sentido a lo que hacen, a lo que quieren conseguir, a saber interpretar, a reflexionar, a cuestionar. Junto con la familia e internet, intentamos construir personas».
Daqui.

domingo, 22 de fevereiro de 2015

Tecnologia Livre de Conflito


A FGS e a FEC associaram-se à ONG jesuíta ALBOAN na divulgação da sua campanha Tecnologia livre de Conflito. “O que esconde o seu telemóvel?” é o ponto de partida desta campanha que quer evidenciar a relação entre os telemóveis, tablets e computadores e a violência no leste da República Democrática do Congo.
Pretendemos alertar para formas simples de ajudar a acabar com a guerra no Congo e ao mesmo tempo sensibilizar para um uso mais consciente e responsável da tecnologia. Os recursos monetários angariados serão aplicados no trabalho da ALBOAN na República Democrática do Congo, especificamente o que é concretizado pelo Serviço Jesuíta aos Refugiados (JRS).

quarta-feira, 16 de abril de 2014

O ideal cristão

“O ideal cristão não foi experimentado e, por isso, seguido; foi considerado difícil  e posto de lado, sem experimentar”

G.K. Chesterton: 'What's Wrong With the World.'

Porque não vou à COPA do Mundo Brasil 2014

segunda-feira, 4 de novembro de 2013

Filme: Nunca Desistas



Na cidade de Pittsburgh, estado da Pensilvânia, EUA, Jamie é uma mãe solteira a braços com a ineficiência do acompanhamento pedagógico que a sua filha, disléxica, precisaria para garantir o sucesso escolar. Apesar das tentativas, a sensibilização que tenta junto da direção da escola, e em particular da principal professora da filha, não surtem qualquer efeito.
Desesperada, conhece Nona, uma professora que vive igualmente sozinha com um filho problemático e que passa por um período particularmente difícil após a separação do marido. Outrora professora combativa, empenhada e carismática para os seus alunos, Nona parece ter sucumbido aos entraves de um sistema educativo demasiado distante da realidade específica da sua escola, limitando-se a fazer o essencial para permitir aos alunos completarem a escolaridade obrigatória.
As preocupações e afinidades entre ambas aproximam-nas e uma lei vigente no sistema, segundo a qual é permitido aos pais assumirem maior controlo da escola, desperta em Jamie o ímpeto de fazer desta uma instituição melhor para a sua filha e os restantes alunos. O espírito afoito de Jamie faz despertar em Nona o sentido de dignidade profissional e pessoal, e sobretudo a esperança que há muito perdera.
Juntas, encetam uma luta pela qualidade educativa que as levará a travar várias batalhas junto do corpo docente, da direção e até mesmo de outros pais. Mas não desistem.
"Nunca Desistas" é a terceira longa metragem de Daniel Barnz, e a terceira vez, depois "No País das Maravilhas" e "Beastly – O Feitiço do Amor", que o realizador norte-americano exprime a sua preocupação com a questão da inclusão/exclusão numa sociedade que teima em promover padrões de normalidade próximos de uma perfeição superficial, utópica e desumanizadora.
Aqui, numa história de luta por um sistema educativo mais justo que conta com mais um notável desempenho de Viola Davis ("As Serviçais" e "Dúvida"), Barnz foca com razoável interesse um caso que, embora baseado numa realidade circunscrita a um estado norte-americano (uma lei que permite aos encarregados de educação participação ativa e efetiva na gestão da escola), desperta interesse além fronteiras.
É o caso de Portugal, onde a resposta à inclusão de crianças com dificuldades de aprendizagem, abrangendo um vastíssimo espectro de obstáculos ao sucesso escolar e pessoal dos alunos, está longe de encontrar resposta na escolaridade obrigatória.
Não obstante o registo algo caricatural do corpo docente e algum populismo nas asserções do argumento, "Nunca Desistas"n tem o mérito de nos pôr a pensar sobre a escola e a família como protagonistas, por excelência, da esperança numa sociedade mais humana.
Margarida Ataíde
Grupo de Cinema/SNPC

domingo, 21 de julho de 2013

A razia nos exames

Mais depressa desconfio que os exames não aferem o que deviam aferir dos conhecimentos dos nossos alunos


O meu filho fartou-se de estudar para os exames. Estudou tanto que tive mesmo de o proibir de estudar mais. Desde a Páscoa que não pensava noutra coisa. Mais exames houvesse para ele poder treinar, mais ele os tinha feito. O objectivo era o 5. Nem menos um ponto. O nível de stress foi-se avolumando até ao dia do exame. Não tivesse o garoto 10 anos e tinha-lhe enfiado um ansiolítico pela boca a baixo. Em vez disso dei-lhe um copo de leite morno e mandei-o para cama mais cedo porque sabia que iria demorar horas para conseguir adormecer. A criança apresentou-se a exame com boas notas: quase 5 como nota interna. Faltou-lhe um bocadinho de nada para o cinco e o exame era a esperança.
O ano passado o meu filho mais velho também fez estes exames. Era a primeira vez que o sexto ano fazia exames a sério, a contar para a nota final. A criança estava descontraída demais para o desafio que se aproximava, ao contrário da escola, dos colegas, dos professores, do país em geral e dos pais em particular que atingiram elevados níveis de ansiedade. O objectivo dele era apenas não ter negativa, o que viesse a partir do 3 (incluindo) era muito bem-vindo. Foi com a nota interna de 3 que ele se apresentou ao exame. Quinze dias antes do dia fatídico fechei-o em casa e obriguei-o a estudar afincadamente: qualquer ida à casa de banho tinha de ser previamente combinada, a hora das refeições estava cronometrada e o horário de estudo era qualquer coisa do tipo nazi. Foram quinze dias em que a criança ficou agarrada à secretária a fazer as fichas, os testes e os trabalhos que não tinha feito durante todo o ano com a dedicação devida.
Na véspera do exame dormiu como um anjinho e previsivelmente descontraído. Não me lembro se tive de lhe dar leite morno ou não. Acho que não.
Os exames correram todos muito bem. Qualquer um dos meus filhos saiu do exame confiante, aliviado e optimista. O primeiro, o que estuda como se não houvesse amanhã, teve 3 no exame de Português e 4 no exame de Matemática. Nem queria acreditar. Quando recebeu a notícia, ficou mudo. Não temos falado sobre o assunto desde então. Conforta-o manter as notas internas que são boas. Mas ainda assim não falamos sobre o assunto.
O mais velho, o que fez os exames o ano passado, teve 5 a matemática e 3 a português. Quando recebeu a notícia achava que eu estava a gozar com ele. Afinal, dizia ele, não era preciso tanto stress. O exame não é nada de especial: para quê tanta histeria? Está claro que este ano voltou a ser um aluno descontraído. Sem stress. O 3 chega e sobra.
Querem estas pequenas histórias familiares dizer o quê? Querem dizer que os exames dizem alguma coisa sobre o desempenho dos alunos, mas apenas alguma coisa. Pois não é essa a principal função destes exames. A principal função, a principal leitura que se deve ter dos resultados dos exames, é sobre o sistema. Se as notas dos exames são bem mais baixas do que as notas internas quer isso dizer que alguma coisa está desajustada: as notas internas ou os exames - a correcção, as perguntas, a forma como são redigidos, o que for. Quando se verifica esse desajustamento quer isso dizer que alguma coisa não está a funcionar como devia estar. Os exames servem fundamentalmente para aferir o sistema, não apenas o conhecimento dos alunos. Perante as médias baixas nos exames a pergunta que se deve fazer é: onde é que estamos a falhar, onde temos de melhorar?
Não acredito que os professores e os alunos do país inteiro estejam todos a dormir: mais depressa desconfio que os exames não aferem o que deviam aferir dos conhecimentos dos nossos alunos. O meu filho mais velho que o diga.

Por Inês Teotónio Pereira , publicado em 20 Jul 2013

quinta-feira, 18 de julho de 2013

O que o cristianismo trouxe foi que Deus não é poder. É o não-poder.

O homem é uma realidade religiosa. O problema é que essa referência possa aparecer como objeto, como se Deus fosse manipulador ou manipulável. Uma espécie de ser mágico de que todas as coisas dependem. Outra coisa é ser algo de que o homem se serve para dominar. A maioria das religiões são máscaras dessa vontade de poder, de dominar os outros, de os subordinar, de os humilhar. Aquilo que é o seu impulso mais puro, libertador, transforma-se no seu contrário. O que o cristianismo trouxe foi que Deus não é poder. É o não-poder. Mas não foi assim que a coisa foi traduzida.
Eduardo Lourenço, Expresso, 23.12.2011

domingo, 23 de junho de 2013

Pensamento

Há homens que são como as velas; sacrificam-se queimando-se para dar luz aos outros
Padre António Vieira
(1608-1697)

domingo, 12 de maio de 2013

Credo




MISSA BREVIS de JOÃO GIL por CANTATE | Credo

quarta-feira, 23 de janeiro de 2013

Pensamentos

Não existe à face da terra tal coisa como um assunto desinteressante; a única coisa que pode existir é uma pessoa desinteressada.
G. K. Chesterton
G. K. Chesterton

quarta-feira, 16 de janeiro de 2013

Espalhar mensagens de esperança


Um jovem norte-americano está a fazer sucesso nas ruas de Washington e também na Internet. Decidiu sair de casa para espalhar mensagens de otimistmo.



Ver reportagem aqui.